In vielen Beiträgen, die sich als „progressiv“ verstehen, wird die Wissensvermittlung den 4K-Kompetenzen – Kreativität, kritisches Denken, Kollaboration und Kommunikation – gegenübergestellt. Die Argumentation geht ungefähr so: In einer VUCA-Welt, also einer Welt voller Volatilität, Unsicherheit, Komplexität und Ambiguität, bräuchten wir „neue Antworten“ anstatt der „Vermittlung bestehender Antworten“. Schule müsse sich daher von der Wissensvermittlung lösen und stattdessen die 4K in den Mittelpunkt stellen. Das halte ich für einen Trugschluss und argumentiere in diesem Beitrag für eine anderen Ansatz.
Kürzlich bin ich bei Nele Hirsch auf Vortragsfolien zum Thema „Selbstgesteuertes Lernen in einer KI-geprägten Welt“ gestoßen, die genau diese Gegenüberstellung zeigt (Folie 7 im dortigen PDF). Die Vermittlung bestehender Antworten ist in diesem Kontext in der Regel negativ konnotiert, was z.B. am Symbol des Trichters erkennbar ist.
Ich schätze Nele Hirschs Arbeit sehr – ich kenne kaum jemanden, der beständig so viele gute Ideen im Bereich Bildung hat und sie frei teilt wie Nele – aber an dieser Stelle möchte ich widersprechen.
Zuvor möchte ich aber klarstellen, wo ich mit den Aussagen von Neles Folien übereinstimme: Die Grundaussagen, die Nele ihrem Vortrag voranstellt, kann ich gänzlich unterstützen:
Vor allem Punkt zwei ist meines Erachtens zentral: selbst lernen zu können und auch Freude daran zu haben ist in einer extrem dynamischen Welt eine der wichtigsten Fähigkeiten, die Menschen haben können. Und auch Neles übrige Ausführungen darüber, was wichtig ist und wie man das erreicht, kann ich gänzlich unterschreiben: die Bedeutung von Empathie, Resilienz und Begeisterungsfähigkeit, die Wege, wie man Selbstlernfähigkeit in Schüler:innen fördern kann, die Rolle, die KI beim Lernen sinnvollerweise spielen sollte.
Nur eben diese Gegenüberstellung von „bestehende Antworten“ und „Herausfinden neuer Antworten“ greift mir zu kurz. Denn natürlich müssen in dynamischen Zeiten neue Antworten auf viele Fragen gefunden werden, aber: Viele Wissensbestände bleiben eben doch auch wahr und sind weiterhin Grundlagen beim Verständnis der Welt. Und vor allem: Schüler:innen können meines Erachtens keine neuen Antworten herausfinden, wenn sie nichts von den etablierten Fakten wissen.
Wissen sind keine „bestehenden Antworten“
In der Schule werden oft keine „bestehenden Antworten“ vermittelt, sondern grundlegende Fakten über die Welt. In den Naturwissenschaften lernen Schüler:innen, wie z.B. biologische Systeme funktionieren. In den Sprachen lernen sie, wie man sich in einer Fremdsprache verständigt und was die Zielkulturen ausmacht. In Geographie lernen sie, wie die Erde aufgebaut ist, welche Prozesse sie prägen, wie der Mensch mit dem Planeten und diesen Prozessen interagiert. In den anderen Gesellschaftswissenschaften lernen sie zum Beispiel, wie ein Staat funktioniert, wie Wirtschaftssysteme aufgebaut sind, wie die Welt und menschliche Gesellschaften so geworden sind, wie wir sie heute vorfinden. Das sind keine „bestehenden Antworten“, die man durch „neue Antworten“ ersetzen könnte. Es ist das Lernen darüber, was existiert und wie es sich entwickelt hat.
Man kann das nicht durch „Herausfinden neuer Antworten“ ersetzen, weil man ohne Wissensgrundlage gar nichts herausfinden kann: Man versteht das Neue nur im Vergleich zum Bisherigen. Wenn man Schüler:innen darauf ansetzt, „neue Antworten“ herauszufinden, ohne dass sie eine Wissensgrundlage haben, kommt dabei in den meisten Fällen unfundierter Quatsch heraus.
Daisy Christodoulou trifft diesen Punkt in ihrem Buch „Seven Myths About Education“ gut. Kritiker des Faktenlernens ziehen gerne ein einzelnes, zufälliges Faktum heraus und fragen: Wer muss schon das Datum der Schlacht von Waterloo kennen? Natürlich wirkt ein einzelnes Faktum isoliert betrachtet sinnlos. Aber es geht nicht um ein einzelnes Faktum – es geht darum, Hunderte von Fakten zu lernen, die zusammen ein Schema bilden, das uns hilft, die Welt zu verstehen:
„Just learning the date of the Battle of Waterloo will be of limited use. But learning the dates of 150 historical events from 3000 BC to the present day and learning a couple of key facts about why each event was important will be of immense use, because it will form the fundamental chronological schema that is the basis of all historical understanding.“ (Christodoulou)
Das Gleiche gilt für die Naturwissenschaften, die Mathematik, die Sprachen: Einzelne Fakten erscheinen immer beliebig. Erst in ihrer möglichst gut vernetzten Gesamtheit bilden sie die Grundlage, auf der Verstehen und Denken überhaupt möglich werden. Natürlich liegt der Schlüssel in dieser „gut vernetzten Gesamtheit“. Die zu erreichen ist schwierig und die Schule scheitert oft daran, so dass die gelernten Fakten isoliert bleiben und dann tatsächlich kaum sinnvolle Wirkung entfalten. Daraus allerdings den Schluss zu ziehen, dass man die Fakten auch weglassen könnte, halte ich für falsch. Der Schlüssel ist, nicht bei den Fakten stehen zu bleiben, sondern an ihrer Vernetzung, Vertiefung, Integration und kreativen Anwendung zu arbeiten.
Kritisches Denken ohne Wissen ist leeres Denken
Daniel Willingham legt in seinem Buch „Why Don’t Students Like School?“ dar, dass Denkprozesse und Faktenwissen untrennbar miteinander verwoben sind. Er schreibt:
„Thinking well requires knowing facts, and that’s true not simply because you need something to think about. The very processes that teachers care about most – critical thinking processes such as reasoning and problem solving – are intimately intertwined with factual knowledge that is stored in long-term memory.“ (Willingham)
Das ist ein Punkt, der in der 4K-Debatte gerne übersehen wird: Kritisches Denken ist kein allgemeiner Skill, den man einmal lernt und dann auf beliebige Themen anwenden kann. Willingham vergleicht das mit einem Taschenrechner – viele Menschen glauben, Denken funktioniere wie Rechenoperationen, die man auf beliebige Zahlen anwenden kann. Aber das Gehirn arbeitet anders:
„When we learn to think critically about, say, the geopolitics of Europe resulting from World War II, it does not mean we can also think critically about a chess game or about the current situation in the Middle East. Critical thinking processes are tied to background knowledge.“ (Willingham)
Das bedeutet: Wer in Physik kritisch denken können soll, braucht physikalisches Wissen. Wer in Geschichte kritisch denken können soll, braucht historisches Wissen. Die 4K sind keine Abkürzung, die an dieser Notwendigkeit vorbeiführt.
(Hier ist übrigens ein frei zugänglicher kurzer Aufsatz von Willingham zum Thema „Why don’t students like school“).
Christodoulou bringt das auf den Punkt, indem sie E.D. Hirschs Metapher zitiert: Die Beziehung zwischen Wissen und Kompetenzen sei wie ein Rührei – man könne sie nicht mehr voneinander trennen.
IKEA
Willingham bringt eine Analogie, die ich sehr anschaulich finde. Man stelle sich vor, man kauft ein Möbelstück bei IKEA, kippt die Teile auf den Boden, und in der Anleitung steht lediglich:
„Before you start, think about other pieces of furniture you’ve seen in the past. Then put stuff together. Take it slow and don’t force anything.“ (Willingham)
Das ist tatsächlich hilfreicher Rat! Aber er reicht nicht. Man muss schon genau wissen, welche Teile wiezusammengeschraubt werden müssen. Wenn wir Schüler:innen beibringen wollen, kreativ und kritisch zu denken, ohne ihnen das nötige Fachwissen mitzugeben, ist das aber wie ein IKEA-Möbel ohne genaue Aufbau-Anleitung. Die Metastrategien sind nützlich – aber ohne die Inhalte, auf die sie sich beziehen, bleiben sie leer.
„Gute Fragen stellen“
Nun könnte man einwenden: In einer Welt mit KI geht es doch gar nicht mehr um Wissen, sondern um die Fähigkeit, gute Fragen zu stellen! In einem Gastbeitrag bei fobizz argumentiert Alicja Gulcz, dass „die eigentliche Kompetenz nicht mehr die Reproduktion von Wissen [sei], sondern die Fähigkeit, relevante Fragen zu stellen“.
Das klingt erst einmal wie ein Gegenargument zu meiner These. Ist es aber nicht. Gulcz selbst liefert das beste Beispiel dafür: Sie vergleicht die Frage „Erstelle eine Präsentation über Radioaktivität“ mit der Frage „Kannst du mir erklären, warum Alphastrahlung gefährlich ist, wenn sie nicht mal durch ein Blatt Papier kommt?“ Die zweite Frage zeigt echtes Nachdenken und den Wunsch, Zusammenhänge zu verstehen.
Aber diese Frage kann nur stellen, wer weiß, was Alphastrahlung ist und dass sie durch Papier gestoppt wird. Ohne vermitteltes Wissen wäre diese Frage nie entstanden. Das Beispiel zeigt nicht, dass Wissen unwichtig geworden ist. Es zeigt, dass Wissen die Voraussetzung dafür ist, die Qualität von Fragen zu haben, die in einer KI-geprägten Welt entscheidend ist.
Anfänger brauchen Anleitung
Es gibt noch ein weiteres Forschungsergebnis, das die pauschale Forderung „weniger Wissensvermittlung, mehr 4K“ in Frage stellt: den sogenannten Expertise-Reversal-Effekt. Eine aktuelle Meta-Analyse von Tetzlaff et al. (2025) in der Fachzeitschrift „Learning and Instruction“ zeigt: Anfänger:innen profitieren von viel Anleitung und Instruktion, Fortgeschrittene hingegen profitieren von weniger Anleitung.
Das heißt: Dieselbe Methode, die bei Fortgeschrittenen zu besserem Lernen führt (weniger Anleitung, mehr Selbststeuerung, die ich hier als Ausdrucksform von „4K-Aktivitäten“ verwende), schadet Anfänger:innen. Und umgekehrt. Die Schlussfolgerung ist nicht, dass Instruktion immer besser ist als Selbststeuerung oder umgekehrt. Die Schlussfolgerung ist, dass es auf den Lernstand ankommt. Und dass Schüler:innen, die ein Thema gerade erst kennenlernen, in der Regel eben noch Anfänger:innen sind – und daher erstmal Wissensvermittlung brauchen, bevor sie kreativ, kollaborativ, kommunizierend und kritisch aktiv werden können.
Im Podcast „Psychologie fürs Klassenzimmer“ wird dieser Punkt auf die Metaebene gehoben: Lernen ist immer ein aktiver Konstruktionsprozess. Es gibt kein passives Lernen. Daher lässt sich aus dem Konstruktivismus keine bestimmte didaktische Praxis ableiten, etwa die, dass Unterricht generell offen, problemorientiert oder minimal instruiert sein müsse. Die Vorstellung, dass „Wissensvermittlung = passiv“ und „4K = aktiv“ sei, ist ein lernpsychologischer Kurzschluss.
„Neue Antworten herausfinden“
Willingham warnt auch ganz konkret vor einem zu großzügigen Einsatz von Entdeckungslernen:
„If students are left to explore ideas on their own, they may well explore mental paths that are not profitable. If memory is the residue of thought, then students will remember incorrect solutions.“ (Willingham)
„Memory is the residue of thought“ – Schüler:innen erinnern sich an das, worüber sie nachgedacht haben. Wenn sie ohne ausreichende Wissensgrundlage über ein Thema nachdenken, denken sie möglicherweise über Falsches nach – und genau das bleibt dann hängen. Das ist kein Argument gegen Entdeckungslernen an sich, aber es ist ein Argument dafür, dass Entdeckungslernen eine solide Wissensbasis voraussetzt.
Auch die Hoffnung, man könne „allgemeine Problemlösekompetenz“ oder „Kreativität an sich“ trainieren und diese würde dann auf alle Fächer ausstrahlen, hat die Forschung wiederholt enttäuscht. Willingham fasst zusammen:
„If you want children to think logically about science, teach them how science works. If you want them to learn to evaluate an argument in expository prose, teach that. Don’t teach a different skill in the vain hope that it will burnish some other skill.“ (Willingham)
Christodoulou ergänzt diesen Punkt mit einem Beispiel, das ich sehr nachvollziehbar fand. Sie beschreibt, wie sie im Geschichtsunterricht Schüler:innen bat, historische Porträts zu analysieren, und ihnen den Tipp gab, das Wort „because“ in ihren Antworten zu verwenden – ein Ratschlag, den sie in der Lehrerausbildung bekommen hatte. Die Hoffnung war, dass das Wort „because“ analytisches Denken fördern würde, weil es die Schüler:innen dazu bringen sollte, ihre Positionen zu begründen. Was sie bekam, waren Antworten wie „because his jacket is funny“ und „because he is wearing weird clothes“. Die Schüler:innen hatten die Aufgabe, eine Begründung zu finden, also haben sie das gemacht. Aber weil sie wenig über die zu analysierenden Personen wussten, haben wie eben mit oberflächlichen Aspekten „begründet“. Christodoulous Fazit:
„Generic strategies such as ‚try and use the word because‘ cannot make up for lack of knowledge. […] Good analytical answers depend on a body of knowledge, not on abstract advice to use a certain word in your answer.“ (Christodoulou)
Anfänger:innen und Expert:innen denken unterschiedlich
Es gibt eine grundsätzliche kognitive Asymmetrie zwischen Lernenden und Expert:innen, die in der 4K-Debatte oft übersehen wird. Willingham formuliert das Prinzip so:
„Cognition early in training is fundamentally different from cognition late in training.“ (Willingham)
Expert:innen sehen die Tiefenstruktur von Problemen, Anfänger:innen sehen die Oberfläche. Expert:innen können kreativ und kritisch mit ihrem Fach umgehen, weil sie über reichhaltiges, gut organisiertes Wissen verfügen. Schüler:innen sind in den allermeisten Fächern Anfänger:innen. Zu erwarten, dass sie „wie Wissenschaftler:innen“ arbeiten, überspringt eine kognitive Entwicklungsstufe.
Das bedeutet nicht, dass Schüler:innen nie kreativ sein oder forschen dürfen. Willingham differenziert sinnvoll zwischen Wissensverständnis (knowledge comprehension) und Wissenserzeugung (knowledge creation): Schüler:innen können und sollen bestehende Theorien tiefgehend verstehen – aber die Erwartung, dass sie dann auch schnell kreativ mit diesem Verständnis hantieren können, ist für Anfänger:innen oft unrealistisch. Und natürlich kann man Schüler:innen auch das Forschen ausprobieren lassen – man darf nur nicht erwarten, dass dabei dann auch inhaltlich korrekte Ergebnisse herauskommen. In diesem Fall ginge es dann eher um die Methode des Forschens und nicht darum, korrektes Wissen herauszufinden.
Und KI?
Was ich bisher geschrieben habe, gilt meines Erachtens analog für die Nutzung von KI. Regelmäßig wird herausgestellt, dass KI-Nutzung u.a. dann hilfreich sein kann, wenn man die Antworten der KI kritisch hinterfragen kann, wenn man die KI als Lernpartner nutzt und sich nicht blind auf die Antworten verlässt. Um das tun zu können, brauchen Schüler:innen eine Basis von Grundwissen. Teilweise können sie sich die mit Hilfe der KI erarbeiten, wenn sie sich z.B. ein schwieriges Thema schrittweise erschließen und damit einen Wissensschatz dazu aufbauen.
Fazit
Natürlich schreibe ich diesen Text nicht, um für Frontalunterricht und Auswendiglernen zu plädieren. Christodoulou formuliert es so:
„The solution to mindless rote learning is not less teacher instruction; it is different and better teacher instruction.“ (Christodoulou)
Das würde ich modifizieren zu
Die Alternative zu stupidem Auswendiglernen ist nicht, Fakten durch 4K-Skills zu ersetzen. Die Alternative ist, Faktenwissen solide aufzubauen, in nachvollziehbare Zusammenhänge einzubetten – und darauf aufbauend kreativ, kritisch, kommunizierend und kollaborativ zu arbeiten.
Wie dieses Faktenwissen erarbeitet wird, ist damit noch nicht adressiert. Denkbar sind hier natürlich verschiedene Formen, z.B. Instruktion durch Lehrer:innen, selbständiges Erarbeiten und anschließendes Besprechen in Rahmen von selbstorganisiertem Lernen oder im Rahmen einer Informationsphase während eines Projekts. Und welche Mischung aus diesen Formen sinnvoll ist, muss natürlich auch in der jeweiligen Situation ausgehandelt werden.